Lect.univ.dr. Gabriela Alina ANGHEL
Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic
Universitatea Valahia Târgovişte anghelalina2002@yahoo.com
Conferinţa Naţională de Educaţie (CNEFSE-USV), ediţia a III-a, Suceava, 17 Mai 2014 Incursiuni Didactice în Dinamica Educaţională
Rezumat:
Analfabetismul funcţional, identificat ca probelmă socioeducaţională a societăţii postmoderne, solicită mobilizarea specializată multisectorială în vederea prevenirii şi combaterii acestuia. Articolul de faţă îşi propune să radiografieze problema analfabetismului funcţional în societatea postmodernă bazată pe cunoaştere şi să evidenţieze cauzele acestuia în context micro şi macrosocial. In vederea realizării acestei aserţiuni au fost valorificate o serie de rapoarte cu privire la starea educaţiei la nivel mondial, realizate de diferite organizaţii ştiinţifice internaţionale.
Cuvinte-cheie: analfabetism, alfabetism, analfabetism funcţional, educaţie, social.
Introducere
Analizele făcute în direcţia măsurării competenţelor cognitive şi ale celor instrumental-aplicative în viaţa socială, la nivelul beneficiarilor sistemului educaţional, în diverse sisteme educaţionale din lume, decelează prezenţa analfabetismului funcţional, pe care cercetătorii o clasifică drept problemă socioeducaţională. Despre acest flagel s-a vorbit încă de timpuriu, după cel de al doilea război mondial când, la nivel planetar, s-a accentuat pledoaria legată de alfabetism şi alfabetizare. Încă din perioada anilor 1950-1960 s-a adus în discuţie problema nu numai a analfabetismului ca problemă prezentă la nivel social, ci si a analfabetismul funcţional, a cărui prevalenţă crescută exercită efecte negative asupra dezvoltării sociale durabile.
Raportările făcute de către Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OECD) în 2013, privind starea educaţiei la nivel mondial cu privire la performaţa elevilor la testele de matematică, au poziţinonat România pe locul 45 din 65, între statele lumii [1]. Potrivit rezultatelor obţinute la aceste teste, 40,8% dintre elevii români au obţinut rezultate slabe şi numai 3,2% rezultate foarte bune. În cazul evaluărilor competenţelor de citit, scorul obţinut a plasat România pe poziţia 50 din 65, iar la ştiinţe pe locul 49 din 65. Rezultatele obţinute de elevii români, deloc încurajatoare, au condus la iniţierea discuţiilor cu privire la predicţiile referitoare la efectele precarităţilor existente în sistemul şi procesul educaţional asupra dezvoltării sociale durabile. Pledoaria referitoare la consecinţele analfabetismului funcţional ia în calcul, pe de o parte implicaţiile asupra dezvoltării personale, iar pe de altă parte impactul asupra dezvoltării sociale pe termen lung.
Analfabetismul funcţional nu este specific unei singure grupe de vârstă. Practic, se constată că acesta se identifică la persoane cu vârste între 15 si 65 de ani. Deasemenea, analfabetismul funcţional nu este specific unui anumit continent sau unei anumite ţări. Studiile întreprinse asupra prevalenţei, indică faptul că acesta are o distribuţie etrogenă la nivel mondial. Prezenţa într-un anumit teritoriu, în care există sisteme educaţionale, este cauzat de un cumul de factori pe care îi vom analiza pe parcursul acestui articol. Cauzele analfabetismului funcţional se situează la intersecţia dintre: individual şi mediu social , dintre individual şi mediile economic, cultural, educaţional, politic.
1. Analfabetism vs. analfabetism funcţional
Analfabetismul reprezintă starea unui grup de persoane sau colectivităţi ca urmare a absenţei competenţelor de scris şi citit. Operaţionalizarea conceptului analfabetism, permite evidenţierea mai multor perspective de analiză. Astfel, putem vorbi de analfabetism ca stare -urmarea absenţei competenţelor de scris şi citit, de analfabetismul ca proces- urmare a condiţiilor socioeducaţionale care îi facilitează dezvoltarea, de analfabetismul ca funcţionalitate – urmare a lipsei alfabetizării cu privire la cunoaştere, practici şi intervenţii în realitatea socială. Definiţile asupra conceptului, la nivel mondial, sunt diferite [2]. Explicaţiile sunt date în opoziţie cu cele care descriu conceptul ,,alfabetizare”. De exemplu, în Slovacia, analfabetă este ,, persoana care nu beneficiază de educaţie formală”, în Ungaria, analfabetă este ,,persoana care nu a absolvit clasa I din învăţămantul general (primar, elementar)”, în Paraguay, ,, persoana cu vârsta de 15 ani şi mai mult şi care a eşuat în clasa a II a”, în Grecia, ,,persoanele care nu au fost niciodată şcolarizate (analfabetism organic) dar şi cele care nu au terminat şase ani de învăţământ primar (analfabetism funcţional), în Belize ,, persoana care are 14 ani si a repetat de şapte, opt ori învăţământul primar”. În China, este considerată o persoană alfabetizată, aceea care cunoaşte minim 2000 de caractere (pentru cei din mediul urban) şi minim 1500 de caractere pentru cei din mediul rural, în Mali, ,,o persoană este considerată analfabetă chiar dacă ştie să scrie şi să citească, dar nu a frecventat şcoala”. Definiţia dată de UNESCO (1958) privind conceptul ,,analfabetism” se concentrează asupra aspectelor legate de competenţele de scris şi citit: ,,o persoană este analfabetă dacă nu poate scrie şi citi şi nu poate înţelege un enunţ simplu care se referă la viaţa sa cotidiană”. În perioada 1960-1970 s-a accentuat tot mai mult discursul privind considerarea analfabetismului ca problemă socială faţă de care, trebuiau proiectate politici socioeducaţionale care să combată acest flagel. Eradicarea analfabetismului era de altfel privită ca o condiţie a creşterii economice şi a dezvoltării sociale, idee dezvoltată şi în cadrul Congresului Mondial al Miniştrilor Educaţiei (1965). Tot atunci, s-a considerat important considerarea aserţiunilor legate de ,,alfabetizarea funcţională”: ,,alfabetizarea trebuie să fie considerată nu ca un scop în sine, ci ca un mijloc de pregătire a omului pentru un rol social, civic și economic, care merge dincolo de limitele de alfabetizare rudimentară” (ibidem,162).
Problema alfabetizării continuă să fie prezentă îm discursul specialiştilor şi astăzi. Pentru cazul Romania, problema nu este nici pe departe rezolvată. Dacă în perioada comunistă, indicatorul privind rata alfabetizării era de 99%, astăzi, constatăm cu tristeţe că analfabetismul îşi face resimţită prezenţa.
Potrivit datelor furnizate de Institutul Naţional de Statistică, în urma recensământului din 2011, situaţia analfabetismului în România (analiză comparativă în cateva judeţe) , se prezintă astfel: Tabel nr.1. Procentul persoanelor analfabete raportat la populaţia judeţului
Analizând aceste date şi conform ierarhiei prezentate, se constată că, în comparaţie cu anul 2002 asistăm la un regres în ceea ce priveşte numărul persoanelor care se declară analfabete fapt îmbucurător într-o primă instanţă. Dincolo de remedierea problemei legate de reducerea numărului de persoane analfabete apare întrebarea: în acest context al reducerii analfabetizării, eradicarea analfabetismului funcţional rămâne un deziderat al generaţiilor actuale? În opinia noastră ambele probleme trebuie considerate şi tratate concomitent. Realitatea socială demonstrează faptul că, diminuarea analfabetismului funcţional devine o prioritate a societăţii actuale, concentrată de altfel pe educaţia pentru dezvoltarea socială durabilă. În anul 1978, UNESCO lansează definiţia analfabetismului funcţional, valabilă şi astăzi, și operaţionalizată astfel: ,,o persoana analfabetă funcţional este acea persoană care nu are ştiinţa de carte pentru a demara acele activităţi care să îi asigure funcţionarea efectivă în grupul sau comunitatea din care face parte în scopul dezvoltării personale şi sociale [3]. Conceptul ,,analfabetism funcţional” nu este asimilat sub această titulatură în toate ţările. De exemplu, în Austria, pentru a se evita stigmatizarea, termenul de ,,analfabet funcţional” este înlocuit cu cel de ,,persoană cu nevoi educaţionale de bază” iar în Anglia, deşi sunt recunoscute implicaţiile sociale ale acestei probleme, conceptul nu este utilizat. Sub denumirea de analfabet funcţional se identifică persoana care nu are abilităţi educaţionale, lingvistice şi numerice. Analfabetismul funcţional se defineşte ca fiind incapacitatea unei persoane de a utiliza eficient deprinderile legate de: scris, citit, socotit, de a realiza aplicaţii simple pe computer, de a răspunde unor solicitari privind rezolvarea unor situaţii curente. Deasemenea se apreciază că aceste persoane au dificultăţi în înţelegerea measjelor scrise şi a celor auditive. Dimensiunile operaţionale ale problematicii analfabetismului funcţioal se identifică prin raportare la capabilitatea unei persoane în raport cu achiziţiile legate de cunoaştere (comprehensivitate, explicaţie. ştiinţă, aplicabilitate, reprezentare). În acest context, persoanele care au dificultăţi la nivelul dimensiunilor analizate, nu înţeleg conţinutul si modul în care se completează un formular, nu înţeleg prescripţii sau instrucţiuni de utilizare simple a diferitelor obiecte achiziţionate, nu înţeleg presa scrisă, nu se pot orienta după hartă, nu ştiu să utilizeze un dicţionar, nu înţeleg semnele de circulaţie, nu înţeleg semnificaţiile lexicului uzual, cunosc termenii dar nu îi pot plasa într-un context valid, nu răspund la întrebări legate de subiectul dat, reformulează deficitar, eronează explicaţiile legate de subiectul solicitat, nu înţeleg sensul discursurilor televizate, al verbalizărilor prezentate sub formă de recomandări în a ,,face”, ,,a executa”, ,,a aplica” etc. La nivel de problemă socială, indicatorii măsurabili corelaţi cu analfabetismul funcţional ca proces, este dat de numărul de persoane care au abandonat timpuriu şcoala, de numărul persoanelor adulte care nu urmează nici o formă de pregătire profesională după ce au absolvit nivelul minim obligatoriu şcolar, de rezultate slabe la evaluarile PISA şi IASL.[4], de rezultatele scăzute la examene şcolare naţionale şi internaţionale, de numărul redus de programe de formare continuă a adulţilor, de programe educaţionale care nu corespund nevoilor de dezvoltare socială
2. Analfabetismul funcţional în lume – prevalenţă
La nivel mondial, analfabetismul funcţional este distribuit eterogen, practic în toate ţările care au dezvoltate sisteme educaţionale se înregistrază aceasta problemă. Potrivit statisticilor realizate de către UNDP (Human Development Reports) în 2009, pe grupul de populaţie cu vârste între 16-65 de ani, procentul alocat analfabetismului funcţional pe acest interval se prezintă astfel: 23% în SUA, Mexic 43,2%, Australia 17%, Norvegia 7,9%, Noua Zeelandă 18,4%, Suedia 7,5%.
În Europa rata alfabetizării, potrivit statiscilor furnizate de UNESCO [5], este de 96%. În acest cadru, analfabetismul funcţional în formă manifestă, este prezent chiar şi în ţările cu sisteme educaţionale performante (Finlanda, Anglia, Germania, Franţa s.a). Astfel, în Marea Britanie, un adult din şase nu depăşeşte performanţele de citit şi scris ale unui copil de 11 ani. In SUA, deşi politicile educaţionale privind alfabetizarea se bucură de interesul actanţilor politici şi nivelul alfabetizării atinge un procent de 99%, evaluările privind randamentul şi performanţa individuală şi socială, plasează rata analfabetismului funcţional la un nivel de 23% din populaţia adultă, din care, un procent de 20% din absolvenţii de liceu sunt clasificaţi drept persoane analfabete funcţional [6].
În 2006, în Romania, se consideră faptul că, 40% din populaţia elevilor cu varstă de 15 ani sunt clasificate drept analfabeţi funcţionali. În 2008, la nivelul ţărilor din Uniunea Europeană, 50% din absolvenţii de gimnaziu erau evaluaţi drept analfabeţi funcţionali.
Intr-un Proiect de Aviz al Comitetului Regiunilor pe tema reducerii analfabetismului funcţional în ţările UE, raportor Mireille Lacombe, depus la Parlamentul European, 2010[7] se constatau următoarele:,,analfabetismul funcţional nu reprezintă exclusiv o problemă a tinerilor, acestea afectând toate categoriile de vârstă, în special persoanele de peste 45 de ani; analfabetismul funcţional nu este nici problema exclusivă a cartierelor urbane, acesta existând în toate zonele, mai ales în cele rurale; analfabetismul funcţional nu afectează numai persoanele excluse de pe piaţa forţei de muncă, s-a demonstrat că jumătate din persoanele afectate de analfabetismul funcţional au un loc de muncă; chestiunea analfabetismului funcţional şi cea a imigraţiei nu pot fi confundate, deoarece ¾ din persoanele prezentând astfel de deficienţe vorbesc doar limba ţării-gazdă o perioadă până la 5 ani. Lupta împotriva analfabetismului funcţional nu trebuie deci confundată cu politica lingvistică în favoarea imigranţilor; lupta împotriva analfabetismului funcţional reprezintă o componentă esenţială a formării de-a lungul vieţii”
3. Cauzele analfabetismului funcţional
Considerată drept o problemă actuală a societăţii postmoderne bazate pe cunoaştere, în vederea rezolvării acesteia, este necesară identificarea cauzelor care îi facilitează prezenţa. Se apreciază faptul că, analfabetismului funcţional îi corespund o serie de factori microsociali şi macrosociali. În categoria cauzelor microsociale, se pot evidenţia pe de parte factori direcţi, cu influenţe asupra performanţelor si progresului educaţional (tulburări de atenţie – cu precădere copiii identificaţi cu ADHD, dislexiile, deficienţe intelectuale, handicapuri fizice, senzoriale, motorii, somatice) iar pe de altă parte, factorii indirecţi, reperaţi la nivelul mediului de dezvoltare psihosocială a persoanei, cu influenţă directă asupra calităţii în funcţionarea socială şi educaţională (mediul sociocultural şi geografic). Şcolarizarea copiilor cu cerinţe educative speciale (CES), reprezintă un indicator relevant al demersului analitic în cauză. În România, se apreciază faptul că, în contextul factorilor menţionaţi, neşcolarizarea şi abandonul şcolar timpuriu se identifică cu precădere la populaţia reprezentată de persoanele cu dizabilităţi provenite în special din mediul rural. Totodată, se apreciază faptul că, rata neşcolarizării în rândul persoanelor cu dizabilităţi este de şapte ori mai mare decât în rândul persoanelor fără dizabilităţi, iar rata persoanelor care abandonează timpuriu sistemul de învăţământ este de două ori mai mare la persoanele cu dizabilităţi faţă de cele fără dizabilităţi [8].
Cercetările efectuate cu privire la analiza cauzelor care favorizează neşcolarizarea şi abandonul timpuriu al educaţiei au constatat următoarele:
Conferinţa Naţională de Educaţie (CNEFSE-USV), ediţia a III-a, Suceava, 17 Mai 2014
Incursiuni Didactice în Dinamica Educaţională competenţe insuficiente la nivelul cadrelor didactice în sfera educaţiei incluzive şi în abordarea eficientă a copiilor cu CES, ignorarea de către părinţi a importanţei pe care o are evoluţia şcolară şi dezvoltarea intelectuală a copiilor, atitudini mai puţin deschise ale unor cadre didactice faţă de părinţi, rezerve privind necesitatea şi eficacitatea procesului educaţional, anumite stereotipii conform cărora părintele este needucat, disfuncţional şi neinformat, deficienţe de comunicare dascăli-părinţi, lipsa experienţei de a lucra în parteneriat cu familia, alterarea sau absenţa empatiei unor cadre didactice faţă de copii, nivelul redus de informare al părinţilor cu privire la beneficiile pe care le poate aduce şcoala copilului, o colaborare deficitară dintre familie şi şcoală, cunoştinţe limitate referitoare la modul în care părinţii pot ajuta şcoală.”[9]. Toate aceste cauze, premergătoare analfabetismului funcţional, fac obiectul articulării imperativelor privind implementarea la nivel de sistem, a educaţiei incluzive, direcţie considerată de altfel şi de politica educaţională din România.
In contextul cadrului de analiză prezentat, la nivel mondial, direcţiile strategice propuse de către ONU în domeniul educaţiei urmăresc în egală măsură, dezvoltarea dimensiunii de şcolarizare la un nivel accesibil tuturor copiilor şi adolescenţilor, reinserţia şcolară a copiilor care au abandonat şcoala, inserţia educaţională a copiilor cu nevoi speciale şi a celor cu dizabilităţi precum şi asigurarea succesului şcolar al acestora. Prin urmare, succesul măsurilor preconizate iau în calcul intervenţiile specializate multisectoriale.
La nivel microsocial, se pot identifica următoarele cauze: handicapuri sociale urmare a unor modele de educaţie familială deficitară unde plasarea eronată a rolurilor sociale în cadrul familiei generează tulburări de percepţie identitară, tulburări de personalitate, constrângeri personale în comportamentul social urmare a însuşirii unor seturi de valori sociale eronate, fuga sau refuzul de responsabilitate individuală şi colectivă, sistem motivaţional deficitar, expectaţii eronate privind implicaţiile personale în dezvoltarea socială după modelul ,,nu trebuie să ştiu eu, sunt alţii care vor face şi pentru mine”, ,, găsesc pe cineva care să rezolve”, ,,de ce trebuie să ştiu?”, model social negativ, percepţii eronate referitoare la necesitatea şi importanţa cunoaşterii, destructurarea sistemului de valori, dezvoltarea comportamentelor sociale deformate urmare a devalorizării şi a funcţionării sociale după modelul explicativ derivat din analiza ,,cost beneficiu”, devianţe sociocomportamentale şi educaţionale, dependenţe individuale şi sociale.
La nivel macrosocial, analfabetismului funcţional este sprijinit de: precarități şi vulnerabilităţi sociale cu impact asupra nucleului familial (sărăcia, şomajul, alterarea statului bunăstării), disoluţii familiale, conflicte familiale, violenţa în familie, evenimente familiale dramatice etc). Toate acestea determină deplasarea atenţiei individului de la nevoia şi importanţa de dezvoltare personală şi socială, la posibilitatea de ieşire din situaţia de criză manifestă, pe modelul acțional, de intervenţie în criză şi de rezolvare a problemelor într-un interval de timp foarte scurt, fără a fi luate în calcul acţiunile cu rol preventiv şi durabil.
Tabloul acestei analize este completat şi de alte descrieri ale unor elemente care fac obiectul status/ rol la nivel de grup social multicultural: locul şi poziţia persoanei în cadrul etniei majoritare, în cadrul grupului de apartenenţă, de prieteni, de muncă, de coabitare. Problemele derivate sunt: marginalizarea, excluziunea, stigmatizarea, izolarea, etichetarea, cu implicaţii directe şi majore asupra persoanei (stimă de sine scăzută, inutilitate, demotivare, activitate socială de tip mecanicist s.a) . Dincolo de aceste proiecţii, sunt luaţi în calcul factorii care se regăsesc în cadrul sistemului educaţional. Condiţiile precare de învăţare ale elevilor generează dezechilibre privind calitatea achiziţiilor dobândite şi importanţa lor pe termen lung. Astfel, supraîncărcarea elevilor cu sarcini suplimentare pentru şcoală, pentru fiecare obiect în parte, fără o evaluare a randamentului elevului, conduce la oboseală, repulsie faţă de obiect şi implicit faţă de programul şcolar. Absenţa învăţământului centrat pe elev şi pe nevoile acestuia, absenţa evaluării progresive a aptitudinilor şi canalizarea educaţiei pe achiziţii cognitive în detrimentul dezvoltării competenţelor instrumental aplicative, facilitează lipsa de interes a elevului pentru descoperire şi implicare personală în cunoaştere. La acestea se pot adăuga cauzele extrinseci personalităţii elevului: mijloace didactice precare sau absente, metode didactice neadecvate conţinuturilor, personalitate deficitară a cadrului didactic, gestionarea deficientă a mediului educaţional s.a.
Concluzii
Problema analfabetismului funcţional nu este specifică unui segment de vârstă, aceasta afectează toate grupele de vârstă indiferent de mediul de provenienţă al acestora urban sau rural. Cauzele descrise prin prisma dimensiunilor culturale şi geografice fac deasemenea obiectul aserţiunii de faţă. Convingerile individuale restrictive privind nevoia de achiziţii cognitive şi importanța acestora pentru viața socială reprezintă un alt impediment în dezvoltarea personală. Percepţia eronată asupra nevoii de educaţie constituie de asemenea o măsură descriptivă a acestei abordări. Aceste delimitări pot constitui elemente ale factorilor de risc pe care actanţii politicilor în educaţie trebuie să îi considere.
Bibliografie
[1] http://www.oecd.org/education
[2] l’Institut de statistique de l’UNESCO, Rapport mondial de suivi sur l`education pour tous 2006, cap.6, p.166
[3] UNESCO, Standard setting instruments. Incorporating suplement 1.1982. Paris. p.4.
[4] http://www.oecd.org [5] UNESCO, 2008. Education for All Global Monitoring Report. [6] Robert W. Sweet, Illiteracy: An Incurable Disease or Education Malpractice? National Right to Read Foundation, 1996, http://www.nrrf.org/essay_Illiteracy.html
[7].https://toad.cor.europa.eu/ViewDoc.aspx?doc=cdr%5Ceduc
[8] Sintezele iniţiale ale proiectelor de analize socio-economice elaborate până în prezent la nivelul Comitetelor Consultative, www.fonduri-ue.ro/…/2012…2012/5.%20Sintezele%20initiale%20ale%2
[9] Situaţia copiilor cu cerinţe educative speciale (CES) integraţi în învăţământul de masă, Institutul de Stiinţe ale Educaţiei, Reprezentanţa UNICEF în România, 2009